Escuela o Barbarie
Por Gerard Trancoso Roma
Hace unos meses la editoria Akal un libro escrito por los profesores y filósofos Carlos Fernandez Líria, Olga García Fernández, y Enrique Galindo Ferrández titulado Escuela o Barbarie: Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. El tema que se plantea es provocativo y problemático, e intenta dar voz a los que nunca se consulta cada vez que se realiza una reforma educativa.
Venimos asistiendo desde hace años a una ofensiva contra la escuela pública orquestada por los organismos internacionales, y lo que es peor, vestida con ropajes discursivos que suenan a progresía e izquierdismo, motivo por el cual gran parte de la sociedad y la mayoría de la izquierda política lo ha asumido e incluso impulsado. Este libro denuncia esta «pinza» y nos recuerda en qué debe consistir la escuela por la que hay que luchar desde la izquierda.
En el presente escrito procuraré hacer un resumen de una parte del libro, de muy recomendada lectura, para intentar aclarar qué es lo que está pasando con los sistemas educativos. No se trata de una lectura fácil de resumir, y para empezar, citaré a los propios autores para explicar qué es i para qué sirve la escuela.
La institución escolar, tal y como se ha ido construyendo (muy problemáticamente, por cierto) en los últimos 250 años, está esencialmente vinculada con los principios ilustrados […]El objetivo era alcanzar una época efectivamente ilustrada, en la que la libertad de pensamiento y el ejercicio de los derechos fundamentales estuviera garantizado y en la que se realizara el progreso de la humanidad […]
En este contexto, la necesidad de instaurar un sistema de instrucción pública regulado por leyes democráticamente establecidas, que tuviera por objeto la ilustración de la población, de forma que dicha población estuviera en las mejores condiciones (intelectuales y materiales) para participar activamente en el debate político y democrático, es decir, público, era insoslayable. […] La efectiva realización de los principios de libertad, igualdad y fraternidad pasaba necesariamente (aunque no solo) por la creación de un sistema de instrucción eficaz. Sin embargo esto situaba a la escuela en el centro de las luchas políticas que atraviesan los dos últimos siglos […]. Los defensores de estas ideas pensaron (muy acertadamente) que la única forma de que la escuela cumpliera con su función era precisamente protegerla de los vaivenes sociales coyunturales. La mejor manera de conectar la misión asignada a la Escuela con el progreso social era precisamente aislarla, en la medida de lo posible, de esa misma sociedad para que esta no hiciera depender la marcha de la institución escolar de las siempre precarias y variables correlaciones de fuerzas […] La lógica académica de transmisión de conocimientos dependen de un modo fundamental de su relativo aislamiento respecto de otras lógicas socialmente activas (como la mercantil o la familiar) que la desviarían de sus fines esenciales […]
Una institución académica tiene esencialmente la misión de conservar y transimitir de modo crítico el legado de las generaciones pasadas de manera que se permita a los nuevos integrantes de la sociedad la comprensión del mundo en el que viven y las vías y orientaciones precisas para su gobierno y posible transformación […] Este tipo de saber, reservado tradicionalmente a las élites gobernantes, debe ser accesible al conjunto de la población para la efectiva realización de la democracia política (p.26).
Una escuela que cumpla estas funciones solo puede ser pública, para que esté aislada de intereses privados y mercantiles, con docentes que sean funcionarios con libertad de cátedra y que hayan obtenido la propiedad de su función a través de un tribunal de oposición público y regulado por la ley. Solo de esta manera se puede garantizar en la medida de lo posible la inmunidad de los docentes a todo tipo de presiones gubernamentales o de otra índole.
En los años setenta, con el inicio de las crisis del petroleo y la liberalización de los tipos de cambio y de la convertibilidad del dólar al oro, se rompe el modelo económico surgido después de la segunda guerra mundial. Aquel modelo económico, inspirado en el keynesianismo, se sustentaba sobre un pacto social que consistía en la paz social a cambio de lo que se llamó «estado del bienestar».
Las medidas y políticas con las que se salió de aquella crisis partían de un paradigma económico nuevo, abanderado por la escuela de Chicago y de Milton Friedman, que hundía sus raíces en la Mont Pelerín Society de Hayek, y al que se le llamó Neoliberalismo. Para que nos entendamos, todo análisis de cualquier problema y posterior solución enmarcado en eso que llamamos neoliberalismo parte de un fundamentalismo del mercado que consiste en asumir que la institución de un mercado libre y autorregulado es inherentemente perfecta y funcional. Por lo tanto cualquier problema en la economía tiene que tener origen necesariamente en las diferentes regulaciones que entorpecen el mercado, y la solución ha de ser sencillamente más mercado.
Este paradigma, que como hemos dicho venía gestándose desde hacía décadas, recibió especial atención en los años setenta, cuando el capital empezó a sufrir problemas de sobreacumulación y sintió la necesidad de desencorsetarse. Mantener un estado del bienestar era un lastre fiscal que impedía el puro dinamismo del rendimiento capitalista, y los salarios altos, que acumulaban décadas de luchas obreras y de convenios colectivos menguaban las tasas de beneficio.
Se empezó a imponer el nuevo paradigma a finales de los setenta y principios de los ochenta de mano de Ronald Reagan y Margareth Teatcher, que con la posterior caída de la URSS, y huérfana la clase obrera y la izquierda de referencia y de bloque de resistencia, recibió un tremendo impulso. La utopía capitalista, fracasada en el siglo XIX, de un mercado autorregulado como ordenador social tenía vía libre. Fueron entonces los tiempos de las grandes privatizaciones y desregulaciones, de la aparición de los paraísos fiscales y de la precarización progresiva de los estados sociales.
Desde un punto de vista político, la crisis de los setenta fue leída por la derecha triunfante como un «problema de gobernabilidad». En 1975 ya había advertido la Comisión Trilateral de los peligros de un exceso de democracia. Desde los presupuestos neoliberales, una población instruida y con capacidad crítica solo podía representar un «problema de gobernabilidad».
No es difícil suponer que, en un contexto así, los sistemas educativos se sitúan en un lugar fundamental y problemático. Un sistema de enseñanza público y republicano como el que hemos descrito al principio solo puede (y de hecho sirve para) generar «problemas de gobernabilidad». Se les sitúa entonces en el centro de dos objetivos. Por un lado, su privatización puede ofrecer al capital internacional un jugoso nicho de mercado inexplorado. A nivel mundial, la educación representa un presupuesto anual de más de un billón de dólares, unos 50 millones de trabajadores en el sector y una clientela potencial de mil millones de alumnos y universitarios (p.71).
Para el nuevo orden capitalista, además, es fundamental que los sistemas educativos se adapten a las nuevas reglas del juego, que generen personas adaptables al mercado laboral cambiante y flexible, y que por supuesto, sean «gobernables».
El desarrollo tecnológico acelerado y la sustitución del trabajo por mecanización, en esta fase cibernética del capitalismo ha polarizado el mundo laboral. Los puestos de trabajo aumentan en los sectores de alta cualificación y en los de baja cualificación, tal como indica la OCDE en una publicación en el año 2013. Por lo tanto, se necesitarán polos de excelencia, encargados de satisfacer la demanda de mano de obra altamente cualificada, por un lado. Por el otro, simplemente bastará con una masa de mano de obra adiestrada en una serie de competencias básicas y genéricas, que les permitan a lo largo de su vida irse adaptando a las demandas del mercado en distintos puestos, fundamentalmente en el sector servicios […] Para esto no hacen falta conocimientos, sino una gama de «habilidades sociales» y de capacidades comunicativas que les permitan interactuar de manera eficiente con el entorno (p.106).
El problema para las élites reside en qué hacer con la cada vez mayor proporción de la población que se verá inevitablemente excluida del mundo laboral, ante una incesante mecanización del trabajo. Se parte de la premisa de que, en este siglo, dos décimas partes de la población serán necesarias para sustentar el sistema económico global.
En una reunión de la fundación Gorvachov en 1995 ya se planteó esta problemática, y la solución vino de la mano de Zbigniew Brzezinski (fundador de la Comisión Trilateral y consejero de Jimmy Carter). La cuestión era qué hacer con las cuatro quintas partes excluidas de la humanidad para mantener su gobernabilidad. La solución fue el tittytainment (que podría traducirse como entetanimiento, o algo así), definido como «un coctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permitiera mantener de buen humor a la población frustrada del planeta».
En resumen, en el contexto del orden económico y social surgido de la crisis de los años setenta llamado neoliberalismo, los sistemas educativos tienen que cumplir dos funciones fundamentales: Por un lado deben ser carne de negocio rentable para el capital, y por el otro tienen que conseguir generar el tipo de ser humano que la nueva empresa demanda, un sujeto adaptable, funcional, motivado, que no se ancle en lo aprendido, además de conseguir adaptar a las personas felizmente a un sistema que no tiene reservado para ellas más que exclusión y precariedad.
En 1973 la UNESCO publicó un informe llamado Aprender a ser. La educación del futuro, a cargo de Edgar Fauré, donde ya se preveía el impacto que las nuevas tecnologías iban a tener sobre el mercado laboral, y que había que establecer programas de educación «a lo largo de toda la vida» para así reconciliar la enseñanza con la racionalidad económica.
En 1995 el Banco Mundial publicó un documento titulado Prioridades y estrategias para la educación, en el que se «examinan las opciones de política en materia de educación», donde se dice que el papel de las administraciones públicas ha de ser el de estimular la expansión del sector privado y en el que se señalan dos prioridades básicas para la educación: «ésta debe atender a la creciente demanda por parte de las economías de trabajadores adaptables capaces de adquirir sin dificultad nuevos conocimientos y debe contribuir a la constante expansión del saber». Por supuesto, la expansión del saber que resulte rentable económicamente. Los fines que se asignan al sistema educativo se limitan a sus funciones económicas: formación de la mano de obra para optimizar la productividad entendiendo el desarrollo de la personalidad en términos de «capital humano» (p.83). El documento, además, señala la importancia de la educación en los niveles de primaria y secundaria, ya que contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres.
A finales de aquel mismo año se publicó el Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea, titulado Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva. El planteamiento de la Comisión es el de concebir la enseñanza como una herramienta para la valorización del capital humano a lo largo de toda la vida. Dado que los trabajadores deberán cambiar cinco o seis veces de empleo a lo largo de su vida (eso se decía en los años 90, en los último informes se asume que se tendrán entre 15 o 20 empleos), deberán aprovechar esas «transiciones profesionales» para «invertir» en su propia formación y aumentar su capital humano. La enseñanza deja de ser un derecho y se convierte en un «servicio» que se «consume». En ese modelo educativo, los contenidos humanísticos, filosóficos y críticos estarán disponibles en el mercado educativo, por supuesto, pero sobra decir que únicamente serán escogidos por aquellos que no tengan prisa por insertarse en el mercado laboral.
En el documento, a demás, se plantea la necesidad de la creación de un «sistema de acreditación de competencias a escala europea», unas tarjetas personales donde cada individuo hará conocer sus competencias y sus habilidades a medida de su adquisición.
Para poner las cosas en claro, de lo que se trata es de individualizar a los trabajadores, que ahora son «emprendedores» o «empresarios de si mismos», como proyectos individuales que valorizan su «capital humano» a lo largo de su vida y ponerles a negociar igualmente de forma individual frente al empresario, cargándose los logros de los convenios colectivos y las luchas sindicales. Algo así no puede conducir a nada más que al aumento de las desigualdades y a la precariedad.
La teoría del «capital humano», que está en el trasfondo de todos estos documentos, hace referencia a un conjunto de habilidades y capacidades que tienen los trabajadores, que juegan un papel en la explicación de ciertos factores macroeconómicos. Sería algo así como si cada persona dispusiese de un «capital» propio que determina su productividad en el mercado laboral. Según esto, la educación tiene fundamentalmente funciones de asignación económica, es una «inversión» en el capital humano de los trabajadores. Esta teoría ha tenido gran repercusión y representa un pilar fundamental economía neoclásica. Su éxito es fácilmente explicable, ya que desarrolla un marco teórico que hace recaer la responsabilidad de las desigualdades y la pobreza en las propias víctimas en lugar de en el sistema.
Siguiendo con estos razonamientos, lo que subyace en todos estos informes y documentos es la idea de que la educación debe ponerse al servicio de las exigencias del mercado. El lema bajo el cual se va imponiendo la mentalidad empresarial en el mundo educativo suele ser que hay que poner las instituciones «al servicio de la sociedad» donde «sociedad» denota […] las necesidades del mundo empresarial […] Adaptar la educación pública a las exigencias del capitalismo (p.79). Es decir, convertir a la educación en una pieza más en el engranaje del sistema capitalista. Ésto, recordemos, no es lo que debería ser una escuela pública, según la concepción republicana e ilustrada de donde procede. La escuela pública, recordemos, debía estar protegida «de los vaivenes sociales coyunturales. La mejor manera de conectar la misión asignada a la Escuela con el progreso social era precisamente aislarla, en la medida de lo posible, de esa misma sociedad para que esta no hiciera depender la marcha de la institución escolar de las siempre precarias y variables correlaciones de fuerzas». La misión de la escuela no puede ser formar al tipo de persona que demanda el mercado, sino todo lo contrario, formar a ciudadanos con capacidad crítica para valorar el mundo con criterios no mercantiles, cosa que el mercado, por definición, no puede hacer.
Como decía el propio autor, Carlos Fernandez Liria, en la presentación del libro, la consigna «poner la escuela al servicio de la sociedad» es un lema envenenado. A nadie se le ocurriría poner la justicia al servicio de la sociedad, es la sociedad la que tiene que estar al servicio de algo que está por encima de ella, que es el derecho. Es la sociedad la que está en estado de derecho, y no el derecho en estado de sociedad. Con la escuela debería pasar algo parecido. La educación debe estar al servicio del conocimiento, de la verdad, y éste conocimiento y esta verdad debe corregir a la sociedad, no al revés.
Además, no es muy difícil advertir que en estas condiciones, la educación se convierte en algo todo lo contrario de democrática. Si se supedita la educación a la formación de trabajadores, si se eliminan los contenidos «inútiles» para el mercado y la educación se convierte en un entrenamiento para futura mano de obra, los conocimientos humanísticos y políticos que permiten a la población estar en «las mejores condiciones (intelectuales y materiales) para participar activamente en el debate político y democrático, es decir, público», estarán, como hemos dicho, reservados para aquellos que no tengan la necesidad de incorporarse de inmediato en el mundo laboral. Es decir, de la élite adinerada. Se soluciona así para las élites el problema de la gobernabilidad, a base de convertir la educación a la que accede la mayoría de la población en un «entrenamiento laboral».
Por si quedan dudas de las buenas intenciones de estos organismos supranacionales respecto a la educación, citaremos un último documento que viene recogido en el libro. Se trata de un texto publicado por la OCDE en 1996 llamado Las posibilidades políticas de la realización de ajustes estructurales, firmado por Christian Morrisson. El artículo, que es algo así como un manual de instrucciones sobre como manipular a una sociedad para generar desigualdad e injusticia, evalúa la puesta en marcha de «ajustes estructurales» en diferentes países, sobretodo de África y de América latina en los años 80. El problema, nos dice el texto, es el costo político de aplicar ajustes estructurales, que a veces obliga a los gobiernos a usar la represión. «Los gobiernos pueden conseguir que la opinión pública se ponga de su lado, si obran de forma flexible, presentando, con la ayuda de la Prensa, estas medidas como medidas de justicia, bajo el argumento de que si los sacrificios se le piden a todo el pueblo, los funcionarios públicos no pueden ser una excepción». El documento señala que el papel de los medios de comunicación es fundamental para generar una opinión favorable, como mínimo de una parte de la población: «El gobierno pues, tiene que velar por que se ponga de su lado una parte de la población, aunque tuviera que cargar desproporcionadamente y con unas medidas penosas a ciertos grupos sociales». Con respecto a los recortes en educación, la OCDE propone: «Uno de los recortes principales concierne a los costos de operación de las escuelas y las universidades. Es una opción mucho más preferible que una reducción drástica del número de alumnos y estudiantes. Las familias van a reaccionar violentamente ante la posibilidad de que sus hijos queden excluidos de la Educación. Sin embargo, no van a reaccionar a una degradación gradual de la calidad de la Educación. Así, poco a poco van a aceptar pagar una cantidad de dinero para que sus hijos puedan estudiar, o que se recorte algún tipo de actividad educativa. Esta degradación, sin embargo, se tiene que hacer paso a paso, primero en una primera escuela y no en la escuela vecina, para evitar así una reacción generalizada de la población». Sobran las palabras al respecto.
La privatización de la universidad: Bolonia nunca existió
Después de ver las recomendaciones de la OMC sobre como realizar ajustes estructurales, nos resultará más fácil entender qué fue todo aquello que se llamó el proceso de Bolonia, y qué se pretendía con ello.
El plan Bolonia, que tanto revuelo causó, no era más que una homologación de títulos europeos. Proponía la creación de un 3+2 (tres años de grado, dos de máster) y mejorar la movilidad estudiantil europea. Esto no era nada a lo que oponerse. Se hubiera podido lograr con facilidad sencillamente cambiando los nombres del 3+2 que ya existía (diplomatura y licenciatura) por los de grado y máster. Para mejorar la movilidad hubiera bastado con aumentar el número de becas erasmus. ¿Porque entonces los estudiantes se movilizaron durante años en contra de algo así? Pues porque, en realidad, Bolonia no existía, era humo para ocultar una reconversión empresarial de la universidad pública a favor de la privada. Las universidades privadas llevaban quejándose años sobre lo que ellas consideraban una «competencia desleal» por parte de la pública. Por sus precios públicos, por su mejor calidad, por sus mejores resultados, porque disponían de mayores recursos económicos, etc. Lo que se ocultó con el plan Bolonia fue una reconversión y una degradación de las universidades públicas en favor del mundo empresarial, bajo el ya mencionado lema «poner la universidad al servicio de la sociedad». La prueba de ello fue que lo primero a lo que se renunció fue al famoso 3+2 implantándose el 4+1.
El resultado final fue que se acabaron los precios públicos. Un año de licenciatura costaba 600 euros de media y de pronto el año de grado se colocó en unos 1.500. En cuanto al 5.º curso, que antes costaba unos 600 euros, ahora se convertía en un máster a unos 3.500 euros aproximadamente (llegando a 4.500 con segundas convocatorias). Por supuesto, las becas erasmus han quedado tocadas de muerte.
En definitiva, Bolonia no existió. No era más que una tapadera de otro proceso más profundo, de carácter económico, que se había decidido a puerta cerrada en las cumbres de la OMC y en el marco del Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS). Allí se decidió emprender una ofensiva contra la Universidad pública europea para transformarla en una institución rentable al servicio del mundo empresarial.
La cosa consiste en que las empresas pueden introducir dinero en la universidad según sus propios criterios. Si en un departamento universitario se llevan a cabo labores de investigación o desarrollo que resulten de interés para una empresa, ésta puede invertir dinero en él. Este departamento a su vez, puede alegar que recibe financiación privada, lo cual es un mérito para recibir mayor financiación pública. Por ejemplo, pongamos que una empresa invierte 10 euros en un departamento universitario. Este departamento alega financiación privada, y el estado invierte 100 en crear un proyecto de investigación. Pero a demás, se paga a un grupo de becarios que trabajan en el proyecto. Es decir, que la empresa ha invertido 10 euros y a cambio a obtenido 100 euros de financiación y un grupo de becarios trabajando para ella pagados por el estado. Esto es «poner la universidad al servicio de la sociedad». En definitiva, un aspirador de dinero público por parte de las empresas privadas.
Esto supone un desastre monumental para las instituciones universitarias. Puesto que aquellos departamentos que no sean rentables empresarialmente y que no reciban financiación privada no recibirán financiación estatal, por lo que tenderán a empequeñecerse a favor de aquellos que si resulten rentables para las empresas. Aunque estos tengan un interés científico, social y humano importantísimo. Por ejemplo, un proyecto de investigación de la vacuna contra la malaria no recibirá financiación privada (porque los que mueren de malaria son pobres y no podrán comprar la vacuna). En cambio, proyectos de cirugía estética sí pueden resultar rentables para las empresas, y recibirán mayor financiación estatal.
Esto es el proceso de mercantilización de la universidad pública. Por supuesto, a nadie le interesa la privatización total de la universidad, porqué jamás se privatiza lo no rentable. Lo que se pretende es degradarla, prostituirla en favor de las empresas privadas y usarla como un conducto a través del cual succionar dinero público.
Todo esto se hizo con una campaña propagandística a través de los medios de comunicación. Durante los años 2007 y 2008 no había día en el que no saliera en la prensa algún artículo hablando de los males de las universidades públicas, como si fueran unos agujeros de vagos y ladrones. Se difamó contra los profesores diciendo que no hacían más que repetir hasta la saciedad unos apuntes amarillentos heredados del pleistoceno, y que los alumnos se limitaban a aprenderse temario de memoria para luego vomitarlo en el examen y olvidarlo inmediatamente, que nadie tenía ni idea de nuevas tecnologías, que todo era corrupción, endogamia, absentismo, incompetencia y tantas otras cosas.
Ante tal campaña, algunos de los profesores más prestigiosos de España en el campo de las Humanidades publicaron un manifiesto pidiendo un poco de respeto y señalando al círculo de empresarios como uno de los organismos impulsores de la campaña. Los medios de comunicación no se hicieron eco de ello.
Posteriormente empezó la campaña a favor del Espació Europeo de Educación Superior (EEES, Plan Bolonia). Se dijo que iba a cambiar el modelo de enseñanza, la cultura del aprendizaje, con aulas más pequeñas y clases más prácticas, donde los alumnos se sentarían en círculos hablando de tú a tú con el profesor.
¿No se recuerdan los telediarios que hacían propaganda encubierta de una empresa llamada Educlick, que proponía que los profesores fueran sustituidos por mandos a distancia para manejar powerpoints interactivos? Ana Pastor hizo callar a uno de los autores de este libro en 59 segundos, interrumpiéndole a los 23 segundos, cuando intentaba denunciar que el Informe Semanal sobre Bolonia había sido un puro ejercicio de propaganda. Sabemos que es difícil de creer, pero, según ese programa, las clases iban a ser tan prácticas y tan alegres que, en las imágenes, se veía a unos alumnos de oceanografía que –supuestamente gracias a la implantación de Bolonia– estaban haciendo submarinismo entre delfines en unos arrecifes de coral. Algunas autoridades académicas daban conferencias explicando que se iba a intentar habilitar pequeñas cocinitas en las aulas, para que los profesores y los alumnos –a lo que a veces también podía «sumarse algún artista invitado»– pudieran picotear durante las clases, charlando apaciblemente. No estamos exagerando, existen pruebas documentales de todo esto (p. 234).
La realidad, como hemos visto, fue muy diferente. Se acabaron los precios públicos y se puso a la universidad a trabajar para las empresas, a través de financiación de proyectos, becarios pagados por el estado y alumnos de prácticas trabajando de forma gratuita y al desamparo de los derechos, cada vez más menguados, de los trabajadores.
Una escuela al servicio de la empresa: el papel de la pedagogía
En 1987, en un seminario organizado por el Consejo Escolar del Estado, el representante de la CEOE, José Sánchez Fierro, presentó una ponencia titulada «El futuro de la Educación: visión empresarial». En ella señalaba los rasgos preocupantes que, a juicio de los empresarios, presentaba el sistema educativo. Se mencionaba la «escasa conexión entre la cultura escolar y la empresa», la «ausencia de sensibilidad con la iniciativa creadora» y la «baja rentabilidad socioeconómica en la aplicación de recursos económicos y educativos». La CEOE señalaba que la educación debería «dedicar amplia e intensa atención a la formación de formadores y a la orientación profesional», «crear actitudes y dotar al alumnado de conocimientos favorables y útiles a la innovación y al progreso técnico», «facilitar la transición de la escuela a la empresa» o «establecer un sistema educativo no estatalista, basado en la mutua complementariedad de todos los recursos docentes, públicos o privados, al servicio de la sociedad, con respecto al pluralismo y a la libertad». La patronal también consideraba que dentro del currículum escolar se debía contemplar «la iniciativa empresarial entre la juventud» y «estimular vocaciones empresariales». Como se ve, la actual insistencia en el emprendimiento no es precisamente un novedad (p. 283).
La ponencia terminaba con un resumen de un debate que se había producido en el marco de la CEE entre organismos empresariales y autoridades educativas, en el cual se había llegado a la conclusión de que la escuela debía «acercarse a la vida socioeconómica y profesional» para poder ser «más productiva en términos económicos, tecnológicos y de empleo», que había que «superar la lógica legalista y academicista y promover una nueva lógica educativa», una lógica en la que estuviesen integrados los «factores tecnológicos y de mercado» para «la creación de un nuevo clima social y escolar».
Poco tiempo después, en el año 1990, se aprobaba la ley orgánica 1/1990, LOGSE, y con ella aterrizaba en el mundo académico la pedagogía constructivista. Ésta abogaba por la disminución de contenidos y su sustitución por metodologías, y por una reconversión de las escuela desanclándola de la «tradicional» instrucción de conocimientos y poniéndola a navegar hacia un nuevo paradigma basado en la educación, que hace hincapié en lo afectivo y lo emocional. Ya es casualidad que justamente cuando se logra la plena escolarización de la población, que en España fue a finales de los 80, y las clases populares tienen acceso a los saberes antes reservados a las élites y que les permitirían participar públicamente de modo crítico en igualdad de condiciones, se empieza a vaciar de conocimiento la escuela y se pone el énfasis en las metodologías.
La pedagogía actual insiste en diluir la diferencia entre instrucción y educación, siempre en contra de la instrucción. Los planteamientos educativos que hacen de la escuela un lugar de educación más que de instrucción se basan en las ideas, parcialmente escogidas, de autores como Rousseau y Dewey. Los discursos que se pueden extraer de la muy mala selección de textos que se hace de estos autores carecen de fundamento científico. Es un discurso en apariencia bienintencionado que «suena bien»; que no tiene fundamento científico, pero si éxito social (p.148).
Dewey afirma en Democracia y educación que «la instrucción sistemática es fácilmente remota y muerta, abstracta y libresca […] es adiestramiento reiterado de las capacidades técnicas para su refinamiento y perfeccionamiento». Por su lado Rousseau afirmaba en el Emilio que instruir es interrumpir la espontaneidad de la naturaleza humana para dirigir su libre desarrollo comprensivo de la realidad. El autor recomendaba: «Mantened al niño en la dependencia única de las cosas y habréis seguido el orden de la naturaleza en el progreso de su educación dejando que la razón se desarrolle libremente». La idea que subyace en estos razonamientos es la identificación de la libertad con el desarrollo natural del razonamiento de cada individuo según sus capacidades, apelando a un estado de inocencia «previo». Sería, entonces, la sociedad la que pervierte al individuo, al que hay que aislar, dejándolo preparado para los estímulos que él mismo considere pertinentes. Estos, eliminando el conocimiento, van a ser lúdicos, lógicamente (p.149). «Dejemos a la infancia el ejercicio de la libertad natural, que le aleja al menos por un determinado tiempo de los vicios que le sujetan a la esclavitud», afirma Rousseau en el Emilio. A lo que los autores responden que lo que ocurre es que al pretender alejar al niño de la esclavitud que pueda derivarse de las formas de despotismo a las que se expone en su contacto con la sociedad (formas que, en todo caso, habrá que combatir políticamente), se le acaba abandonando a la esclavitud de sus propios deseos y pulsiones, lo que le deja a la intemperie ante cualquier manipulación que actúe en ese plano […] Esta es la vía por la que, en el campo de la enseñanza, la psicología ha dado un golpe de estado contra las matemáticas (p.150).
A esta espontaneidad de la razón, el constructivismo añade otros elementos. Defiende, siguiendo al pensamiento de Dewey, que facultades racionales como la imaginación, la memoria y el razonamiento matemático, deben ser consideradas secundarias por parte de la escuela, que debe prestar mayor atención a las motivaciones particulares y a los conocimientos ya adquiridos de forma natural en su socialización primaria (lo que la filosofía llama doxa). Estas disposiciones naturales de las que dispone el individuo en su irreductible particularidad se desarrollan a través de la acción y no de la teoría. «Cuando las cosas tienen sentido para nosotros, sabemos, entendemos, proponemos; cuando no lo tienen, actuamos de un modo ciego, inconsciente, ininteligente». Por lo tanto, la teoría y la instrucción generan una educación «impersonal» que no tiene en cuenta las motivaciones y los intereses de los individuos. Se parte, como dicen los autores, del presupuesto, moralmente perverso, de que el aprender y el saber no son incentivos en sí mismos, como si, subestimando la capacidad de los alumnos, siempre se les tuviera que hacer picar en algún anzuelo lúdico, emocional, o extracientífico para que se despierte su interés (p.153).
En el constructivismo subyace la misma idea de la instrucción como algo coercitivo e ideológico, y eso se pretende sofocar a base de integrar todos y cada uno de los intereses, influencias y agentes que rodean al niño fuera de la escuela. Es decir, que la escuela no requiere más contenidos que los que los múltiples sujetos decidan de acuerdo con sus intereses. Por este motivo el constructivismo defiende la necesidad de alargar el periodo de la infancia para así ahondar en el desarrollo de los aspectos instintivos o cognitivos de la juventud, que se basan en la producción de hábitos, actitudes e intereses. Según Dewey, la educación debe tener un criterio social. «Necesitamos que la persona observe, recuerda y juzgue aquellas cosas que hacen de ella un miembro competente, efectivo, del grupo en que está asociada con otros […] Deben tratar con materias que son más significativas para la vida». Resulta evidente que la instrucción, en tanto que aprendizaje de conocimientos teóricos, no está encaminada necesariamente a la eficacia social.
En base a este armazón ideológico, organismos ajenos a la educación como la OCDE, el BM, la OMC o el FMI empezaron a financiar los proyectos educativos a escala global que, con las peculiaridades de cada región, se basan en los siguientes planteamientos:
–Reducir los contenidos y enseñar competencias
–Promocionar lo emocional
–Desarrollar metodologías ajenas a la educación como el Aprendizaje Basado en Proyectos, procedentes del mundo de la empresa.
–Entrenar la personalidad en su conjunto para el éxito profesional y el emprendimiento.
–Modificar la función del profesor en base a criterios como el management educativo.
Antes de seguir, hagamos un apunte sobre el término «competencia», enumerado anteriormente. Tal y como se emplea actualmente en el ámbito educativo, fue introducido por David McClelland en 1975. McClelland sostenía que el buen desempeño de un trabajo y el éxito en una empresa como empleado dependía más de las características propias de la persona (sus competencias) que de sus conocimientos, experiencia y habilidades. Los departamentos de recursos humanos de las empresas se apropiaron rápidamente de este concepto. Las competencias son indicadores de conducta o conductas observables que se presuponen necesarias para el desempeño de un puesto de trabajo. En seguida se vio que este concepto se adhería perfectamente a la teoría del «capital humano» explicada anteriormente.
Se puede ver con claridad la intención del sistema de operar en la conformación de la personalidad, en contra de la formación intelectual. Se trata de un adiestramiento psicoafectivo que modela desde el principio los afectos, intenciones e inquietudes en función de los intereses sociales y con el claro fin de la inserción en el mundo laboral. La introducción de la competencia emocional o la competencia social cumple el objetivo de conducir a los sujetos por un itinerario comportamental, no formativo. El aprendizaje se produce en términos de adaptación conductual y no de formación (p.169).
Ésa es la razón de la inserción en la educación de metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos, procedentes del mundo empresarial. Una metodología que bien podría ser útil, siempre que estuviera en manos del docente y fuera él quien decidiera aplicarla o no, en el marco de una actividad de grupo. Sin embargo no es esto lo que se pretende. Según la LOMCE, debe ser una decisión de claustro aplicar esta metodología, y los proyectos deben basarse en los criterios de evaluación, no en los contenidos u objetivos específicos de la materia. El ABP, tal y como queda definido e instaurado se convierte en «el método» de la escuela neoliberal». Consiste en formar equipos de personas con perfiles diferentes, áreas disciplinares, idiomas, culturas, que trabajan juntos para realizar proyectos para solucionar problemas reales. «Permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas necesarias en los futuros puestos de trabajo». El fin del proyecto es la elaboración de un producto final con «impacto social». Es decir, que sea comprado por alguien. El ABP no es el establecimiento de un espíritu colaborativo sin más, sino la creación de «grupos de alto rendimiento, en los que se requiere crear interdependencia positiva, (de forma) que los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar conflictos. Deben sentirse motivados a hacerlo» (p.199).
Queda claro que el conocimiento no es el fin de esta metodología, sino adaptar el comportamiento de los alumnos al futuro entorno laboral, marcado por las nuevas estrategias de gestión empresarial, como el ejercicio del liderazgo, el emprendimiento, la motivación, etc. Este carácter de metodología puramente adaptativa queda reflejado en las dos principales premisas que los docentes deben tomar en cuenta para el diseño instruccional del Modelo de ABP: orientación al usuario; incertidumbre y riesgos como marco de la actividad.
Una de las razones principales por las que la opinión pública ha aceptado este tipo de metodologías, más allá de porque se enmascara con un discurso aparentemente progresista, es debido a la necesidad angustiosa de las familias de que sus hijos tengan éxito en el mundo laboral. Se ha asumido el discurso de que si no se encuentra empleo es porque la enseñanza está anticuada, es tradicional, conservadora y no se adapta a los nuevos tiempos.
Por otro lado, esta «nueva educación» viene acompañada por la presencia cada vez mayor en libros de texto, en el currículo y en proyectos educativos, del llamado «pensamiento positivo» o «psicología positiva». Parece que en los últimos años se viene escuchando un discurso muy preocupado por que los alumnos sean «felices». Prueba de ello son el surgimiento en muchos centros educativos de un programa llamado Aulas felices, que pretende ser «un programa de intervención educativa que garantice el pleno desenvolvimiento de las competencias relacionadas con el desarrollo personal y social del alumnado, incluyendo además la Competencia para aprender a aprender. Al mismo tiempo, pretendemos que este programa constituya un modelo integrador, donde se puedan relacionar y trabajar de modo coherente los aspectos vinculados con la Acción Tutorial y la Educación de Valores. Y todo ello, tomando como marco conceptual las aportaciones de una disciplina reciente: la Psicología Positiva».
La psicología positiva se basa en el principio de que «el bienestar no depende tanto de las cosas externas, sino de cómo las percibimos», según una falaz ecuación que intenta vincular la felicidad a tres factores:
Felicidad = Factores genéticos y biológicos + Circunstancias + Actividad voluntaria
Lo más destacable aquí es que el peso que se le otorga a las «circunstancias», que no dejan de ser las condiciones materiales de la vida, es de un 10 por 100. Introducir este tipo de concepciones en el mundo educativo solo puede entenderse como una operación encaminada a ajustar el sistema educativo a las necesidades de las empresas. Se trata de entrenar a los alumnos para que cambien sus percepciones antes que intentar cambiar sus condiciones de vida (p.218).
Parece evidente que un planteamiento así solo puede tener como objetivo desactivar cualquier iniciativa política y generando un tipo de adaptación funcional a las sociedades de consumo.
En suma, nos aparecen los colegios como una suerte de gimnasios donde los alumnos se «entrenan» en lo afectivo y en destrezas o competencias para desarrollarse como el «nuevo hombre» que demanda el capitalismo cibernético y el neoliberalismo.
El tipo de empleado demandado por las empresas en el siglo XXI se podría definir con el paradigma de «emprendedor». Según el IESE Business School de la Universidad de Navarra, las empresas demandan personas flexibles, con facilidad para integrarse en equipos y nuevos entornos; conductas y espíritu emprendedor; gran capacidad de compartir resultados, objetivos y planteamientos tanto a nivel individual como colectivo; personas activas emocionalmente con un fuerte componente de automotivación y una visión muy activa para generar motivación en los demás; personas que sean capaces de mirar al futuro, a lo desconocido, sin miedo, personas que prefieren desenvolverse en entornos sin referencias. La sociedad y la empresa «líquida» demandan no anclarse ni en el pasado ni en lo aprendido.
Conclusión
El modelo educativo que se está intentando implantar desde instancias supranacionales consiste en poner por completo la educación al servicio de las exigencias de un capitalismo desbocado, imprevisible y cambiante. Ante el previsible colapso del mundo laboral y la degradación acelerada de las condiciones de vida de la mayoría de la población, los sistemas educativos deben cumplir dos funciones. Por un lado deben ser una fábrica del tipo de mano de obra que demanda el capitalismo en su fase cibernética, y por otro deben generar en las personas unas condiciones emocionales que garanticen su «gobernabilidad». Con ese fin se pretende convertir a la universidad en una suerte de formación profesional vinculándola a los vaivenes del mercado laboral, y a la escuela en un gimnasio de lo afectivo adiestrando el comportamiento de los alumnos según los parámetros sociales del momento, e inculcándoles todo un cóctel ideológico individualista, autocomplaciente y automotivador para generar sujetos gobernables con la obligación de ser felices a pesar de sus condiciones materiales, listos para luchar en la selva de lo precario, que es lo que les depara.
La pedagogía constructivista ha sido el «Caballo de Troya» a través del cual los organismos internacionales y los gobiernos favorables han logrado introducirse en una institución que por lo general, siglos de luchas obreras habían logrado que quedara protegida por todo un entramado jurídico-administrativo en el seno del estado del bienestar y de derecho. Para lograrlo se fue degradando la educación pública, tanto económicamente como en su prestigio. Se la infra financió y se convirtió a los profesores en sospechosos. Luego se la acusó de todos los males y se generalizó el discurso de que hacía falta un cambio.
Un aspecto del libro que se ha pasado por alto, pero que es central, es como la izquierda ha comprado el discurso de la pedagogía constructivista y le está haciendo el juego al neoliberalismo mientras piensa que está haciendo todo lo contrario. Resulta importantísimo recordar qué es lo que nos estamos jugando.
La escuela pública por la que la clase trabajadora ha luchado durante siglos debía tener la función de garantizar el acceso a todos los conocimientos a todas las personas de una sociedad. Solo de esa manera una sociedad podía ser verdaderamente democrática. La ofensiva neoliberal que se cierne sobre las instituciones educativas pretende hacer todo lo contrario: vaciar de conocimientos la escuela y convertirla en un gimnasio de coach afectivo y de metodologías que «entrenen» a los alumnos para su desarrollo laboral. Los conocimientos que permiten participar activamente en el debate político y democrático (historia, filosofía, humanidades…) quedarán reservados para aquellos que no tengan prisa o no necesiten insertarse en el mundo laboral, es decir, la élite económica.
Existe una polémica que planea por encima del libro. En base a la defensa que se hace en él de los contenidos por encima de las metodologías, se podría pensar que los autores pretenden enterrar a los alumnos en contenidos hasta amargarles la infancia. En el propio libro se aclara este aspecto. Los autores admiten que por supuesto, en la educación ha habido una sobre acumulación de contenidos delirante. Los alumnos tienen que aprenderse un montón de cosas sin saber qué son (no para que sirven, sino qué son). En opinión de los autores, sobran contenidos y falta tiempo para conceptualizar lo que se está aprendiendo, para entender. El problema es que ante este diagnóstico, se ha dicho que sobran contenidos y faltan metodologías. Nada más lejos. Sobran contenidos porque falta entender de qué se está hablando, y eso es filosofía.
